«ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВНОЙ ВИД ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

 

                                                   Дошкольники – прирожденные исследователи.

                                              И тому подтверждение - их любознательность,

                                              постоянное стремление к эксперименту,

                            желание самостоятельно находить решение в

                            проблемной ситуации.

                               3адача педагога - не пресекать эту деятельность, 

                            а наоборот, активно помогать.

Из чего должен исходить взрослый?

Что для него важно?

                          В процессе обу­чения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска. Ведь знания формируются как результат взаимодейст­вия субъекта (ребенка) с той или иной ин­формацией. Именно присвоение информа­ции через ее изменение, дополнение, само­стоятельное применение в различных си­туациях и порождает зна­ние (Л.А. Парамонова).

                        Н.Н. Поддья­ков выделяет экспери­ментирование как основ­ной вид ориентировочно­ - исследовательской (поисковой) деятель­ности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошколь­ного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что по­требность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятель­ности, направленной на познание окружа­ющего мира. Чем разнообразнее и интен­сивнее поисковая деятельность, тем боль­ше новой информации получает ребенок, тем быстрее и nолноценнее он развивает­cя. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой дру­гой. Суть в том, что образ цели, определя­ющий эту деятельность, сам еще не сфор­мирован и характеризуется неопределен­ностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется.

                  Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно -исследовательской (поисковой) деятельности.

                Первый. Актив­ность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъ­ект, самостоятельно строящий свою дея­тельность: ставит цель, ищет пути и спосо­бы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои ин­тересы, свою волю.

               Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет сущест­венные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Та­ким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

 

          Согласно логике экспериментально – исследовательского процесса, педагог определяет проблему (например, выявить свойства воды), объект (понятие «жидкость»), правила (четко выпол­нять указания). Дети учатся формулировать понятие (жидкость­ текущее, капельное вещество), анализировать проблему (опре­делить способы выявления свойств жидкостей). Самостоятель­но с помощью предложенных педагогом инструментов дети ищут разнообразные способы решения поставленной проблемы, ори­ентируясь на правила (переливают воду из одной емкости в дру­гую, отличающуюся формой, цветом и т.п.; с помощью пипетки наносят на бумагу разноцветные капли; зубной щеткой и рас­ческой делают на бумаге набрызг; растворяют в воде соль, са­хар и т.п.; моют что-либо, с помощью воды и т.д.). Результатом экспериментирования является определение свойств воды и их группировка: прозрачная, безвкусная, без запаха, но эти каче­ства меняются в зависимости от растворенных в ней веществ; принимает форму емкости, в которую налита, и т.д. Дети в про­цессе диалога с педагогом обнаруживают сходство свойств воды и воздуха (в нем распространяются вещества, как в воде рас­творяются). Вывод о свойствах воды дети делают самостоятель­но на основании собственного опыта по постановке эксперимен­та.

          Данная модель строится по следующей логике: постановку проблемы или её  поиск осуществляют дети самостоятельно на основе приведенной упрощенной схемы или наглядной картин­ки природного явления, самостоятельно описывают проведение опыта, выдвигают гипотетические предложения о путях прове­дения эксперимента, самостоятельно апробируют средства и способы, направленные на разрешение ситуации, а также са­мостоятельно применяют полученные результаты в собствен­ной или совместной жизни. Экспериментально - исследователь­ская модель носит индивидуальный характер и ставит ребенка в положение исследователя-первооткрывателя, переконструи­рующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт, в опыт исследовательской деятельности. От ребенка требуется проявить способность к аргументации необходимости принято­го им решения о путях достижения результата и применения его в жизнедеятельности.

       В экспериментально - исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

v вопросы педагога, побуждающие детей к постановке пробле­мы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстою «Хотела гал­ка пить...». В какую ситуацию попала галка?);

v схематичное моделирование опыта (создание схемы прове­дения);

v вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;

v метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси сво­его друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

v метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совер­шенных им действий.         

    

                    Создание в дошкольном учреждении пространственно - пред­метной среды развития и саморазвития ребенка способствует самостоятельному приобретению опыта познания физических закономерностей. Такая среда строится на принципах, разра­ботанных В.А. Петровским, РМ. Чумичевой:

-       принцип дистанции, определенной позиции при взаимодей­ствии ребенка с объектами неживой природы, помогающий обнаружить физические законы;    

-       принцип активности, самостоятельности, предполагающий об­наружение физических законов при взаимодействии ребен­ ка и находящимися в группе объектами;                                                                                  

-        принцип стабильности и динамичности. В группе каждый объект имеет свое место, однако если возникает необходи­мость передвинуть его, то на новом месте он символизирует то же отношение взаимодействия или помогает ярче обозна­чить изучаемое отношение между объектами и явлениями фи­зического мира;

-        комплексирование и гибкое зонирование. Данный принцип по­могает выразить связи, существующие в мире живой и нежи­вой природы, в жизни человека и природы и др.;

-        принцип эмоциогенности, индивидуальной комфортности по­зволяет ребенку почувствовать свою внутреннюю, глубинную связь с природой, которая выполняет функцию создания внут­реннего покоя человека, осознания своей гармоничности в мире природы.          

                       Пространство группы представлено как природное и вписанное в него социальное пространство жизнедеятельности детей. Природное пространство включает следующие мини-среды: ландшафт с объектами природы: река, поле, лес, горы в опре­деленный сезон, соответствующий реальному. Вокруг этих ста­бильных мини-сред композиционно увязываются остальные ин­тегрированные природно-культурные мини-среды: реальной и исследовательской деятельности в природе, творчески - преоб­разующая, научная лаборатория экспериментирования.

                   В мини-среду научной лаборатории вносят модели последо­вательности проведения экспериментов, соотнесенные с реаль­ными объектами, явлениями, предметами в группе; схемы раз­личных способов достижения цели познавательной деятельнос­ти. Создание лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку «путешествовать» от одного доми­нирующего физического объекта познания к другому. Детям пред­лагаются модели знакомых игр, позволяющие им или повторить пройденный материал, или изменить его, закрепить в естествен­ной игровой среде. Такая форма организации пространственно­ - предметной среды группы полностью соответствует содержанию и цели: формированию основ экспериментально -исследователь­ской культуры дошкольников.   

                      Материал детских игр должен позволять ставить постепен­но все более усложняющиеся и самостоятельно решаемые за­дачи в процессе экспериментальной деятельности. Для этого он должен быть достаточно простым, «гибким», способным по желанию ребенка быть усложняемым и упрощаемым. Необхо­димо внести в среду различные природные материалы (лис­тья, шишки, песок, глину, воду и т.п.), предметы – посредники (бумага, краски, кубики, конструкторы «Лего», дезодоранты и т.д.), которые достаточно просты в использовании, безопасны, допускают бесконечные степени усложнения; благодаря самой своей простоте таят в себе тысячу новых комбинаций и не на­скучат ребенку. Играя таким материалом, ребенок ставит себе все более отдаленные, сложные интеллектуально-познаватель­ные задачи для разрешения, познавая физические закономер­ности.

                  Во всех мини-средах имеются общие знаки и символы, отра­жающие неживую природу, растения, животных, человека и свя­зи с ними, а также позволяющие отразить изменения своего эмо­ционального состояния при достижении положительного или от­pицaтельного результата эксперимента. Например, растения; да­ющие кислород человеку и животным, обозначались символом -  ; электромагнитное поле -  ; свет -  ; разноцветные знаки агрегатного состояния  вещества (твердое, жидкое, газообраз­ное); «Надо вспомнить» -     , «Я сопоставляю» -   , «Я достиг успеха» -   и др.

                       Таким образом, развивающее пространство группы представ­ляет собой единую цепь мини-сред, где бы осуществлялось раз­витие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника. Педагог создает условия для того, чтобы в процессе экспериментально-познавательной деятельности ребенок систематичес­ки самостоятельно или осуществлял, интеграцию известных ему способов, или конструировал новые способы, или строил но­вый тип делового партнерства со сверстниками.

Рекомендации

 к организации поисковой – исследовательской деятельности:

1. Вводить понятие.

2. Приводить контрастные примеры.

З. Выделять значимые признаки.

4. Типы заданий: формирование понятий, интерпретация и обобщение; использо­вание понятий.

5. Уровни знаний: понятия, идеи, факты.

6. Привлекает собственный опыт.

7. Организация совместной деятельности детей.

   8. Учитывать шаги-этапы: столкновение с проблемой - сбор данных (фактов) - характеристика объектов - связь с яв­лениями - условия состояния объекта- свойства - экспериментирование - объяснение - анализ исследования.

9.   От неизвестного к известному.

10. Создание новых представлений.

Принципы:

1. Постановка проблемы.

2. Поиск фактов.

З. Поиск идей.

4. Поиск решений.

5. Поиск признаков.

6. Самостоятельность.

7. Альтернативность точек зрения.

8. Столкновение идей.

9. Самостоятельное планирова­ние.

10. Связь правила и примера.

11. Альтернативные интерпретации.

12. Учет фазы цикла обучения: кон­кретный опыт – рефлексивное наблюдение - концептуализа­ция - экспериментирование

Предметно - развивающая среда

            Природное пространство включает следующие мини-среды: ландшафт с объектами природы: река, поле, лес, горы в опре­деленный сезон, соответствующий реальному.

           Вокруг этих ста­бильных мини-сред композиционно увязываются остальные ин­тегрированные природно-культурные мини-среды: реальной и исследовательской деятельности в природе, творчески - преоб­разующая, научная лаборатория экспериментирования.

В мини-среду научной лаборатории:

-          вносят модели последо­вательности проведения экспериментов, соотнесенные с реаль­ными объектами, явлениями, предметами в группе;

-          схемы раз­личных способов достижения цели познавательной деятельнос­ти.

-          создание лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку «путешествовать» от одного доми­нирующего физического объекта познания к другому.

-          модели знакомых игр, позволяющие детям или повторить пройденный материал, или изменить его, закрепить в естествен­ной игровой среде.

-          детские игры ( с простым, «гибким», материалом способным по желанию ребенка быть усложняемым и упрощаемым.

-          различный природный материал (лис­тья, шишки, песок, глину, воду и т.п.), предметы – посредники (бумага, краски, кубики, конструкторы «Лего», дезодоранты и т.д.), которые достаточно просты в использовании, безопасны, допускают бесконечные степени усложнения;

-          общие знаки и символы, отра­жающие неживую природу, растения, животных, человека и свя­зи с ними, а также позволяющие отразить изменения своего эмо­ционального состояния при достижении положительного или от­pицaтельного результата эксперимента. Например, растения; да­ющие кислород человеку и животным, обозначаются символом -  ; электромагнитное поле -  ; свет -  ; разноцветные знаки агрегатного состояния  вещества (твердое, жидкое, газообраз­ное); «Надо вспомнить» -     , «Я сопоставляю» -   , «Я достиг успеха» -   и др.

Экспериментирование используется в разных видах организованной образовательной и самостоятельной деятельности.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений дети учатся сравнивать, измерять предметы и различные вещества, самостоятельно находить решения поставленной задачи, анализировать, делать выводы, умозаключения, устанавливать взаимосвязи и закономерности, посредством проведения эксперимента.

В продуктивной деятельности дети используют нетрадиционные приемы рисования (пальчиковое, щеткой, целлофаном, ниткой, по мокрой бумаге, воздухом через соломинку), экспериментируют с красками, разными материалами, конструируют поделки из бросового материала.

На занятиях в образовательной области – коммуникации широко используются опыты с речевым аппаратом, во время артикуляционной гимнастики дети проводят опыты со своим языком, для развития фонематического слуха в игровых упражнениях: «Звук заблудился», «Рифма», «Запутанное письмо»,

В чтении художественной детской литературы встречаются произведения, которые помогают воспитателю преподносить познавательные уроки через поиск решений, проверку экспериментом. Например, во время чтения сказки Л. Муур «Крошка Енот или тот, кто сидит в пруду» можно провести эксперимент с собственным отражением в зеркале или на прогулке найти свое отражение, например в луже. Сборник стихов А. Усачева «Умная собачка Соня» - кладезь идей для опытов и экспериментов: «Впитывает – не впитывает», «Умный язычок» (определение вкуса), «Где можно увидеть радугу?» (мыльные пузыри, домашнее экспериментирование).

В музыкальном образовании процесс экспериментирования со звуковым материалом развивает инициативность, произвольность и креативность личности ребенка, способствует развитию интеллектуальной компетентности. Дети учатся находить звуковые ассоциации, группировать звуки на основе общих признаков, Эксперименты проводятся в поисках звуков города, деревни; поиск ассоциаций при работе со звуками природы (шелест листьев воспроизводится шуршанием бумаги, пение синицы – постукиванием по хрустальному стаканчику), в звучании музыкальных произведений. Изготовление самодельных музыкальных инструментов, например маракасов из чехольчиков от киндер-сюрпризов.

 Наличие у детей навыков наблюдений за явлениями или объектами на прогулке, создаются благоприятные условия для экспериментирования. Дети много могут найти для своих исследований и экспериментов. Например, осенью во время листопада дети выясняют, как влияет погода на его интенсивность. Почему листья шуршат, а иногда нет. Зимой после ветреного дня на снегу можно обнаружить семена клена, березы и других растений, дети с радостью экспериментируют с летающими семенами, подбрасывают их и наблюдают за особенностью полета и скоростью падения, делают выводы. Проводят опыты с ветром, с воздухом, песком, почвой.

В трудовой деятельности дети изучают условия, необходимые для жизни растений. Дети наблюдают и проводят эксперименты в уголке природы с растениями. Опыты помогают запомнить, из чего состоит почва и почему ее нужно рыхлить; как растения зависят от тепла, света (во время выращивания рассады, проращивания семян).

Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в группе должен быть создан специальный уголок для экспериментирования, в котором должны быть различные материалы (природный, бросовый и т.п.), приборы (микроскопы, лупы, весы, магниты), пособия и предметы, необходимых для проведения опытов. Наличие разных материалов позволяет ребенку действовать вариативно и преобразовывать ситуацию разным образом.

В предметно-развивающую среду группы необходимо включать детские энциклопедии, атласы, географические карты, глобус, книги по интересам детей, папки с разнообразным иллюстративным материалом, дидактические игры, развивающие познавательные интересы детей. Предметно-развивающая среда дает ребенку возможность практически действовать с объектами и с помощью своих действий получать знания об объектах, действовать самостоятельно и общаться со сверстниками и педагогом.

Необходимо поддерживать собственные исследования ребенка, давать ему больше возможностей экспериментировать с разными предметами, материалами, формируя в детях мотив, связанный с внутренним желанием узнать новое.

Таким образом, можно отметить, что экспериментирование является эффективным методом познания закономерностей и явлений окружающего мира. Эта форма работы с детьми имеет огромный развивающий потенциал. В процессе экспериментирования дети определяют проблему и самостоятельно ведут активные поиски ее решения, выдвигают гипотезы и реализуют их на практике, самостоятельно делают выводы. Детское экспериментирование оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитие его творческих способностей, интеллектуальных и волевых качеств.

Мотивационной основой экспериментирования является познавательная активность, которая выражается в форме задавания ребенком вопросов, самостоятельном решении различных типов познавательных задач, интересе к строению и функционированию предметов. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.